2.5 Los elementos del programa de aprendizaje.
El programa de aprendizaje debe incluir, objetivos, contenidos, estrategias docentes, recursos didácticas y evaluación. Todos estos elementos se organizan según el tipo de programación que estimemos pertinente.
A.- Tipos de programación con relación a su estructura
A1.- Programación lineal o por objetivos
Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En formación profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto, «Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio nombre a los objetivos y que creó escuela.
La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo.
Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos actuales, no sin razón por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta que en algunos aprendizajes de la formación profesional es difícil actuar de otra forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los aprendizajes.
La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide la valoración exacta del logro de los objetivos.
A2.- Programación globalizada
Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente la investigación en su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades.
Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes.
La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y particularidades del alumno, los métodos heurísticos y que los objetivos no siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.
Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un método de investigación, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con asiduidad y poner en práctica en las aulas.
B.- Tipos de programación en relación con los tiempos
B1.- Programación a largo y medio plazo
Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que se posee para el desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a medio plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo muy diversos.
Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentación y recursos en secciones de media hora. Se puede programar también a corto plazo, cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida.
Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje, de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores que intervienen, etc.
B2.- Programación a corto plazo
Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción formativa. La programación a corto plazo debe constar de los siguientes elementos:
· Conocimiento del grupo de alumnos.
· Objetivos de aprendizaje.
Roles de los participantes del proceso:
· Por la naturaleza de los objetivos.
· Por las características del grupo.
· Por la realidad del medio educativo.
Estrategias motivadoras:
· Las actitudes del profesor.
· Las actividades participativas.
· Que el alumno conozca lo que se espera de él.
· Los recursos empleados, etc.
· Seleccionar medios y recursos adecuados.
· Cómo controlar el proceso de aprendizaje.
· Metodología clara.
B3.- Programación inmediata
Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora puede partir la motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.
La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo constante.
Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de dar una clase. Es la clave de una programación inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o complementar algún medio o recurso.
2.5.1 El para qué del aprendizaje: objetivos.
Es una meta y definen lo que las personas deben ser capaces de hacer como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, mide el resultado del proceso de Enseñanza Aprendizaje.
Elementos de los objetivos:
i. Sujeto: El objeto de la educación
ii. Conducta observable: Se expresa a través de un verbo.
iii. Contenido
iv. Condiciones
Ejemplo: El alumno manejará mi auto, por la ruta 65, siguiendo todas las reglas del tránsito, sin ocasionar ningún accidente. Sujeto: El alumno, Conducta: Manejar, Contenido: Mi auto, Condiciones por la ruta 65, siguiendo todas las reglas del tránsito, sin ocasionar ningún accidente
Toda la programación didáctica, en la medida que implica intencionalidad, requiere establecer objetivos.
El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco a los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin constreñirla. Su formulación será, por tanto, amplia e indicativa de la tendencia: "el alumno/a...(descripción de la capacidad esperada en el aprendizaje) a propósito de o en relación a...(contenido específico)", y, si es necesario, habrá que definir la circunstancia determinada permitiendo que el intento de consecución del objetivo se pueda orientar desde diferentes caminos en función de las variables que intervengan en el ambiente del aula.
Para la redacción de los objetivos didácticos se deben considerar como mínimo cuatro criterios:
- Claridad en el planteamiento.
- Ámbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.
- Tipos de capacidad que se espera del alumno en relación con cada uno de los aspectos anteriores.
- Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.
Los objetivos didácticos se redactan con el verbo en infinitivo, a diferencia de los contenidos y las actividades, que se redactan con substantivos. Ejemplos de verbos para objetivos didácticos son:
- De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar, comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar, etc.
- De procedimiento: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir, diferenciar, etc.
- De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar, cooperar, colaborar, disfrutar de, etc.
2.5.2 El qué del aprendizaje: contenidos.
La selección y la estructuración de los contenidos se realiza teniendo en cuenta, fundamentalmente y de manera interactiva, los criterios epistemológicos o de la disciplina, psicopedagógicos y sociológicos, pero esa selección también queda delimitada por el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por el tipo de alumnos que participan en él y por los objetivos didácticos que se han propuesto.
En el currículo establecido se distinguen varios tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los conceptos y los sistemas conceptuales. Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente en cada caso, podemos decir que en el aula diferenciamos los conceptos y los sistemas conceptuales de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes en estos dos grandes bloques.
Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorización (tablas de multiplicar, el ciclo del agua, etc.), mientras los conceptos y los sistemas conceptuales necesitan de actividades de repetición en la acción, puesto que se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y en el contexto (medios de comunicación, parámetros del sonido, cuenca hidrográfica, etc.).
Una estrategia interesante, basada en el aprendizaje significativo, de secuenciación y de organización de conceptos clave puede ser la de emplear los mapas conceptuales, ya que exponen los conceptos y las proposiciones fundamentales en relación entre sí. El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos, incluye las habilidades, las destrezas, las estrategias, etc. Las actividades experienciales y de repetición en la acción, a ser posible en diversas circunstancias y contextos, es la base fundamental de su aprendizaje.
Los sustantivos más usuales de procedimientos son: manipulación, simulación, confección, demostración, experimentación, construcción, utilización, aplicación, representación, ordenación, ejecución, creación, elaboración, recolección, síntesis, formulación de hipótesis, uso, etc. Los contenidos actitudinales incluyen las actitudes, los valores y las normas. A corto plazo, son difíciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, las reuniones, las asambleas de clase, la normativa institucional, etc. Los sustantivos más usuales son: tolerancia, comportamiento, apreciación, respeto, aceptación, sentimiento, valoración, interés, cooperación, colaboración, solidaridad, participación, etc.
2.5.3 El cómo del aprendizaje: estrategias docentes.
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización, socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción, etc.).
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No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un sólo método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo (deducción), de lo concreto a lo abstracto (inducción) y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza programada, trabajo de campo, simulaciones, etc. que comportan varias actividades didácticas.
No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje (organización de contenidos y de actividades en una determinada estrategia metodológica) ha de ser flexible y acercarse lo máximo posible a los actuales principios psicopedagógicos.
2.5.4 El con qué del aprendizaje: recursos didácticos.
Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos básicos a utilizar en las diferentes áreas de cada ciclo.
Las decisiones del equipo de profesores de la etapa en relación con las características y la función de los diferentes materiales curriculares que se prevé que hay que utilizar en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes áreas de cada ciclo se tienen que justificar por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las demandas de enseñanza-aprendizaje en relación con la adquisición de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de cada material a las opciones o características metodológicas adoptadas en el Proyecto Educativo.
2.5.5 La evaluación del aprendizaje.
La evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de la programación en su totalidad y en cada uno de sus elementos. A través de este proceso de control podemos confirmar si las intenciones educativas propuestas se han alcanzado o no y, en caso afirmativo, en qué grado. Por eso el profesor ha de establecer en su programación los momentos de evaluación pertinentes para recoger información sobre el proceso (inicial -diagnóstico de la situación inicial-, formativa -dificultades que existen- y sumativa -revisión y certificación finales-) y sobre todo las técnicas adecuadas para cada momento (observación directa, observación de los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, etc.), para que el alumno disponga de una información que le ayude a progresar hacia el heteroaprendizaje y el autoaprendizaje.
La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos perspectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y no deberá contemplar únicamente los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes y los hábitos de trabajo individual; y la segunda es la correspondiente a la evaluación de la efectividad del desarrollo de toda la programación y significa buscar parámetros indicadores que nos proporcionen información sobre su validez, la preparación docente, la orientación del aprendizaje, los objetivos planteados, la metodología de la enseñanza, las actividades de intervención y las técnicas de evaluación utilizadas.
Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje y mediante diversas técnicas (observación, listas de control, pruebas orales y por escrito, etc.), registramos y diagnosticamos la situación inicial (dificultades, habilidades, conocimientos, etc.) respecto al nuevo aprendizaje que queremos tratar. Con la evaluación inicial se pretende ubicar y conocer los esquemas de conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas que tienen los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diferentes técnicas (observación sistemática, pruebas orales, escritas, escalas, registros anecdóticos, pruebas, etc.) donde registramos la situación de los alumnos y de todo el proceso (las dificultades, los avances, los objetivos, los errores conceptuales o de programación, etc.); mediante esta información podemos localizar y detectar errores y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.
Aplicamos la evaluación sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje para comprobar la eficacia del proceso. Mediante técnicas de evaluación que intentan ver cómo los alumnos utilizan los contenidos aprendidos, registramos el grado de consecución de los objetivos. Esta evaluación acredita, certifica, califica, nos dice el nivel adquirido. Es la que nos permite acceder a otra secuencia de aprendizaje.
UNIDAD 3. EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS.
3.1 Concepto y niveles de los objetivos de aprendizaje.
Es una meta y Definen lo que las personas deben ser capaces de hacer como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, mide el resultado del proceso de Enseñanza Aprendizaje.
Utilidad de los objetivos para el docente
Determinar actividades: Si el objetivo va a ser aprender una técnica tendremos que diseñar algo que demuestre que el alumno aprendió la técnica, si queremos que el alumno conozca o se informe de algo bastará una clase explicativa, Las actividades se definen en base al objetivo que determinamos en la etapa de planificación, nos sirve para elegir los medios audiovisuales.
Elegir medios audiovisuales: Ejemplo, para aprender técnicas de cepillado es mejor un video o un modelo que una lámina plana.
Seleccionar contenidos:
Diseñar instrumentos de evaluación: Si queremos que el alumno aprenda a lavarse los dientes es absurdo que le pidamos una prueba o una disertación, es mucho mejor que lo demuestre haciéndolo.
Para el alumno
Saber lo que se espera de él: Esfuerzos destinados al logro del objetivo
Orientar sus esfuerzos para lograrlo
Clasificación de los objetivos:
Generales: Son amplios y suponen conductas generales, son de mayor complejidad, se logran como resultado final de las tareas docentes, después del logro de los objetivos específicos, se cumple al finalizar el proceso educativo
Específicos: Extensión mínima, abarca una sólo conducta y su alcance es reducido, se logra en plazos mínimos
3.2 Taxonomía de los objetivos.
La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida también como taxonomía de Bloom, es una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la Asociación norteamericana de psicología en 1948, con el fin de facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre examinadores. La comisión encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e incluía tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque sólo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente.
La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico. Hay tres dimensiones en la taxonomía de objetivos de la educación propuesta por Benjamín Bloom:
Dimensión afectiva
Dimensión psicomotora
Dimensión cognitiva
La más simple es la de información donde lo único que se necesita es una relación mental que permite al alumno recordar hechos, eventos, símbolos fórmulas, teorías, donde está depositada la verdad, es muy simple.
El nivel de comprensión conde el alumno debe demostrar con una explicación lo que el cerebro captó. Luego viene la aplicación donde el alumno tiene que aplicar algo abstracto en algo concreto. Luego el nivel de análisis el alumno tiene que desglosar los elementos constitutivos para poder ver la jerarquización de ideas la relación entreuna y otra. Luego el proceso de síntesis que es mucho más complejo donde el alumno tiene que unir los elementos constitutivos para formar algo nuevo que o estaba diseñado. Y por último el alumno tiene que evaluar, emitir un juicio valorativo sobre la materia que se está tratando.
Dimensión afectiva
El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.
Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son:
§ Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.
§ Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.
§ Valoración - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información.
§ Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.
§ Caracterización - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica, son características y etiquetas para elaborar un diagnostico. Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el interés por aprender es muy bajo.
Dimensión psicomotora
La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.
Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Mecanismo - Respuesta compleja - Adaptación - Creación
Dimensión cognitiva
Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.
Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:
Conocimiento
Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas
§ Conocimiento de terminología o hechos específicos
§ Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología
§ Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras
Comprensión
Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales
§ Traducción
§ Interpretación
§ Extrapolación
Aplicación
Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente
Análisis
Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones
§ Análisis de los elementos
§ Análisis de las relaciones
§ Análisis de los principios de organización
Síntesis
Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas
§ Elaboración de comunicación unívoca
§ Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas
§ Derivación de un conjunto de relaciones abstractas
Evaluación
Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios
§ Juicios en términos de evidencia interna
§ Juicios en términos de criterios externos
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