CLASE 4 -07 Enero 2012

3.3 Los contenidos de aprendizaje

Los contenidos se conciben en este diseño curricular como “mediadores de aprendizajes, significativos”. Constituyen una selección del conjunto de saberes y formas culturales cuya apropiación, construcción y reconstrucción por los alumnos y las alumnas se considera esencial de acuerdo con los propósitos educativos generales.

Los saberes o formas culturales son muy, variados. Existen numerosas maneras de organizarlos y clasificarlos. Una de ellas es en:informaciones sobre hechos, datos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes.

           Las informaciones sobre hechos se refieren a situaciones, acontecimientos, procesos personales, naturales y/o sociales. Por ejemplo, las fechas en las que ocasionan sucesos muy significativos, elementos de la biografía de héroes y próceres de la patria.

            Los datos son informaciones sobre dimensiones o aspectos cambiantes de la realidad. Por ejemplo, las alturas de las montañas, los volúmenes de lluvias caídos, las temperaturas, la cantidad de población que habita en un país.

                 Un concepto es la forma de representar ideas, situaciones, estructuras o procesos. Por ejemplo concepto “aprendizaje significativo” es un concepto referido al aprendizaje con sentido para los sujetos. El concepto “mulato” designa apersonas que son similares por su color de piel y, muy probablemente, por ciertas pautas culturales.

Los procedimientos son contenidos referidos a estrategias de acción, procesos seguidos por las personas para transformar la naturaleza o para organizarse mejor, “modos de hacer” en la realidad. Han sido definidos como “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a alcanzar un propósito determinado”. Existen procedimientos de distintos tipos y de distintos grados de complejidad. Son ejemplos de procedimientos atarse los cordones de los zapatos, lavarse los dientes, buscar bibliografía, escribir una monografía, organizar el tiempo disponible para realizar determina tarea, organizar el espacio disponible en el aula, el análisis, la síntesis, la creación.

En todos los campos del saber y del hacer existen procedimientos. El empleo de buenos procedimientos permite utilizar más y mejores conceptos según las circunstancias e incluso construir otros nuevos, permite manipular información y datos con menor esfuerzo. El manejo de un mayor y más pertinente universo conceptual puede contribuir a emplear mejor los procedimientos y a crear otros, a integrar datos a sistemas de información y a retenerlos con mayor facilidad.

Los valores, tal como se ha presentado en las fuentes del currículo, son las creencias acerca de aquello que se considera deseable. Son principios de conducta que provocan determinadas actitudes. Por ejemplo el respeto y amor a los mayores, a la patria; el sentido de justicia, equidad, la apertura a la espiritualidad y a la trascendencia.

Las actitudes se refieren a la disposición interna de las personas a juzgar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho. Es una tendencia estable a comportarse de determinada manera. La solidaridad, la disposición al cambio, a la crítica, y a la autocrítica, la búsqueda de la verdad son actitudes. Las actitudes se diferencian de las conductas en que se supone que están interiorizados. Se pueden realizar conductas mecánicamente, porque se sabe que se espera que se actúe de una determinada manera, mientras que una disposición interior difícilmente pueda ser manipulada. Es deseable que las conductas de los sujetos respondan a sus verdaderas actitudes interiores. Por eso hoy la educación no se limita a promover la emisión de conductas, sino que pretende la conformación de ciertas actitudes. Por otra parte, las actitudes pueden ser conscientes o inconscientes. Son conscientes cuando se puede razonar acerca de ellas.

Los valores y las actitudes que una sociedad desea promover se plasman en normas escritas y no escritas. En las diferentes sociedades y comunidades, así como en diferentes grupos de edades y sectores existen infinidad de normas, muchas más de las que habitualmente se perciben como tales.

No todos los saberse o formas culturales son susceptibles de figurar como contenidos curriculares, sino únicamente aquellos cuya construcción y apropiación se considera fundamental desde el punto de vista de las necesidades de las personas y de la sociedad en general. Esta afirmación implica la superación de la concepción acumulativa del aprendizaje, por una concepción diferente, que puede denominarse “socioconstructivista”. Desde esta concepción lo que importa no es tener mucha información acerca de hechos o saber muchos datos, pues ellos pueden encontrarse en libros, revistas, bases de datos computarizadas, verse por televisión, y otros medios, sino dominar los conceptos fundamentales, los procedimientos y los valores pertinentes, sin que esto signifique abandonar el aprendizaje de ciertos datos que resulten de importancia, o la promoción de ciertas conductas, al mismo tiempo que se va promoviendo la formación de actitudes más estables a partir del contexto con valores.

3.3.1 Los objetivos y su vinculación con los contenidos.

En la elaboración de objetos de aprendizaje es determinante tomar en consideración que la calidad académica y pedagógica que se pretenda lograr en los productos finales, su alcance y complejidad, estará influenciada por los recursos humanos y la disponibilidad financiera, asimismo el hecho de contar con especialistas de distintas disciplinas puede garantizar el logro de contenidos de mayor calidad y versátiles.

Así, en función de la propuesta educativa, el autor de objetos de aprendizaje procederá a su desarrollo. Lo anterior indica que este autor deberá tener o en su caso desarrollar, diversas competencias, debido que se requiere estructurar un perfil, que no necesariamente ha requerido en otros momentos el desarrollo de material didáctico para la educación a distancia, tal perfil contempla los siguientes requerimientos:

1. Capacidad para identificar problemáticas educativas relevantes a partir de una determinada disciplina, y para proponer soluciones encaminadas a resolver situaciones educativas específicas de la disciplina en cuestión en los marcos regional, nacional, local o global.

2. Destrezas para el desarrollo de contenidos tomando en consideración, cuando proceda, su tratamiento multi, inter y transdisciplinario.

3. Capacidad y conocimiento para incorporar contenidos educativos en los objetos de aprendizaje.

4. Conocimiento de una pedagogía que conduzca a la creación de estrategias de aprendizaje orientadas a la reflexión, la síntesis y la capacidad conclusiva.

5. Capacidad para crear objetos de aprendizaje que sean reutilizados a través de redes locales de amplio espectro y en diversos contextos, carreras o áreas de conocimiento.

6. Interés para evaluar las prácticas docentes y gestionar innovaciones psicopedagógicas y tecnológicas pertinentes para poder desarrollar y usar de objetos de aprendizaje.

7. Apertura para los aportes que se hacen desde otras disciplinas hacia la propia.

8. Capacidad para lograr interacción entre el estudiante del objeto de aprendizaje y el objeto mismo por medio de recursos didácticos; y para adecuar los contenidos que serán utilizados por diferentes estudiantes en diferentes contextos.

9. Capacidad para traducir en instrucciones psicopedagógicas los contenidos presentes en los objetos de aprendizaje.

El desarrollo de tales competencias por parte de los autores de objetos de aprendizaje implica tomar en cuenta que el valor de mayor relevancia que puede tener el desarrollo de objetos de aprendizaje radica en que su contenido pueda ser reutilizado en entornos sociales; con ello tales objetos incorporan un valor agregado inédito. Sin embargo es necesario que el autor de contenido tenga un conocimiento fundamental sobre los estándares educativos involucrados en el desarrollo y uso de objetos de aprendizaje.

3.3.2 La secuencia, profundidad, extensión y relevancia de los contenidos.

El hecho de que no sea posible, conveniente y necesario incorporar a la escuela todos los saberes y formas culturales disponibles, exige su selección. La misma debe realizarse teniendo en cuenta diferentes criterios. Los criterios que se consideran adecuados en este diseño y esta transformación curricular son los siguientes:

• La selección de contenidos debe tener en cuenta la concepción de educación asumida en toda la transformación curricular.

• Los contenidos que se seleccionen deben ser pertinentes para la concreción de los principios y el logro de fines y de los propósitos educativos contenidos en este diseño.
• Los contenidos deben ser válidos en relación a todas las fuentes y referentes de la transformación curricular. Cada uno de los referentes debe ser tomado en consideración en su complejidad y variedad.

Los contenidos seleccionados deberán estar actualizados en relación a los avances en las distintas áreas del conocimiento, incluyendo a la pedagogía.
• Para que los contenidos puedan estar actualizados, es necesario que su organización tenga márgenes de apertura. De este modo será posible incorporar contenidos específicos de las regiones y comunidades que se vayan produciendo durante el desarrollo curricular. Gracias a esta apertura el diseño curricular podrá ser revisado permanentemente, sin necesidad de un  completo reemplazo. También gracias a ello podrán incorporarse como contenidos hechos, situaciones y procesos vinculados a cuestiones coyunturales.

Al igual que los propósitos formulados, los contenidos seleccionados deben ser fértiles para propiciar procesos de aprendizajes significativos, permitiendo derivar orientaciones concretas y creativas para la práctica educativa, incluida la evaluación inicial, de proceso y de resultados.

• Los contenidos serán variados y diversos, en el sentido de que recogerán una variedad de perspectivas y puntos de vista; así como de teorías e interpretaciones diferentes acerca de un mismo fenómeno o proceso, aún cuando éstas estén en controversia u oposición. En términos didácticos esto quiere decir que recuperarán la multiperspectividad y la controversialidad desde su propia selección, como manera de contribuir a fomentar la tolerancia y el espíritu crítico.

Los contenidos estarán seleccionados y organizados de manera tal que puedan trabajarse en forma flexible, para que puedan tener lugar procesos de especificación curricular a nivel provincial, regional, de centro y del aula. Por ejemplo no sólo no es necesario, sino que no es conveniente indicar exactamente, todos los contenidos a desarrollar la flexibilidad de los contenidos se referirá también a la inclusión de diferentes modos de percibir y comprender la realidad. Se dará lugar a teorías, enfoques y concepciones diferentes, al menos para algunos temas claves, lo que contribuirá a combatir el dogmatismo, la intolerancia y a fortalecer una socialización democrática.

• La selección y organización de los contenidos tendrán en cuenta las características de los sujetos de distintas edades. Los contenidos se organizarán desde las representaciones más simples a las más complejas; y de lo más cercano a lo más lejano.

• La organización de los contenidos tenderá a la integración. Integrar contenidos significa intentar recuperar permanentemente la articulación entre:
• saberes populares y saberes elaborados por diversos campos del saber y del hacer; la teoría y la práctica, saberes correspondientes a un mismo campo del saber a varias disciplinas o a todas ellas, en sus perspectivas interdisciplinaria, así como la vinculación ínter áreas que se pueda discriminar exactamente a cuáles corresponde cada contenido.

• La forma de integración considerada como más completa se realiza a través de la globalización en la organización y presentación de los contenidos. La globalización es la forma de integración más conveniente para el Nivel Inicial. En el Nivel Básico se 0pta por presentar los contenidos en áreas, sugiriendo relaciones entre los contenidos propuestos para diferentes áreas. En el Nivel Medio se presentan los contenidos agrupados en disciplinas, y se sugieren puentes para integrar contenidos correspondientes a varias o a todas
• Ellas. En este diseño curricular se presentan Ejes Transversales con el propósito de que sirvan de motivación para múltiples articulaciones a lo largo de todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

• La selección y organización de los contenidos cuidará su articulación horizontal. Los contenidos que se seleccionan para un mismo o grado deben permitir establecer vinculaciones entre sí.

• Los contenidos estarán también articulados verticalmente. Esto significa que los contenidos seleccionados para diferentes niveles, ciclos o grados tendrán en cuenta aquellos trabajados previamente, de manera que se realicen cuidadosas gradaciones, desde los contenidos más simples a los más complejos, desde lo particular a lo general, desde lo más cercano a lo más lejano, y tratando de evitar reiteraciones y omisiones.. Los contenidos podrán repetirse, pero en función de necesidades de complejización y profundización asociadas a la necesidad de que los alumnos y las alumnas los dominen cada vez con mayores niveles de especificidad. En el caso de los procedimientos, se trabaja márgenes más amplios de autonomía.

• La selección de contenidos tendrá en cuenta las características generales de los centros educativos, de su funcionamiento, de sus actores en las comunidades, sus posibilidades y sus limitaciones, aunque planteando siempre desafíos. Esto quiere decir que serán viables, o sea que podrán ser enseñados y aprendidos satisfactoriamente en todos los centros educativos del país, siempre que éstos reúnan las condiciones necesarias y se hayan producido acciones de capacitación de los docentes. La selección y organización de contenidos debe tomar en cuenta el tiempo disponible como una variable fundamental.

El cumplimiento de los criterios mencionados dotará a los contenidos de una fuerte legitimidad social y pedagógica. La comunidad nacional, regional y local, los maestros, las maestras y demás profesionales, así como los estudiantes, podrán sentirse satisfechos con ellos y esto contribuirá a generar mejores condiciones para que se produzcan cambios importantes en la vida cotidiana de las escuelas, liceos y colegios.

3.4 Las actividades de aprendizaje.

La metodología es la misma situación en la que se da la enseñanza y se produce el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de método que se utiliza. Los métodos activos, experimentales, globalizadores, integradores, heurísticos o de descubrimiento, el método de proyectos, la prospección y el análisis, etc., deben apreciarse en la selección, secuenciación y organización que se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el método, es decir, que es quien tiene la máxima responsabilidad en la aplicación del mismo, no podemos olvidar que debe proporcionar al alumno situaciones de enseñanza en la que le sea más rentable y eficaz el aprendizaje.

La elección del método es por ello paso previo a la programación de las actividades en el aula. Si nos decidimos por un método activo, experimental, o heurístico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos métodos.

3.4.1 Actividades individuales y grupales.

¿Cómo enfrentar y conciliar estas dos formas de trabajo en aula?  Aprender a trabajar en pequeños grupos.

Dificultades y desafíos:

Habituarse al cambio del rol del docente.

Lograr el compromiso de los estudiantes y el entorno adulto relacionado.

Permitir que el alumno o alumna pueda superar el sentimiento de frustración ante la fragilidad y el fracaso.

Esperar la conformación de grupos de trabajo interdisciplinarios, y apoyar su desarrollo.

Reconsiderar la díada enseñanza-aprendizaje a partir de la relación enseñanza-conocimiento-aprendizaje, incidiendo en los siguientes aspectos:

·         mejora en la toma de notas

·         aumento de la retención

·         actitud más positiva frente a la materia

·         desarrollo de aptitudes sociales e interpersonales

·         compartir responsabilidades, planificar, colaborar, resolver dificultades.

Medios pedagógicos a considerar:

Apoyo metodológico, de manera que el(la) profesor(a); recuerde o apoye la utilización de recursos de manejo de información, organización del análisis, sugerencias en los procedimientos y rigurosidad en el empleo de técnicas;

Enseñar tratando un problema y progresando en el proyecto.

El rol del trabajo en grupo

·         Confrontar el punto de vista de cada miembro del grupo

·         Debatir sobre los temas expuestos

·         Debatir en torno a las soluciones propuestas al problema expuesto

·         Organizar eficazmente el trabajo: repartir tareas, poner en común los resultados

Importancia del trabajo individual

·         Los objetivos deben ser alcanzados por cada uno

·         El estudio personal es necesario

·         El trabajo en grupo no es útil si cada uno no lo prepara, está presente, participa activamente y escucha a los otros

Rol del profesor

No interviene de manera magistral

Está presente para facilitar el proceso de aprendizaje

Guía sin imponer un punto de vista

No realiza el trabajo en lugar de los estudiantes

Prefiere la realización de preguntas a la entrega de respuestas

El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la ejecución de un proyecto.El equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente.Cada miembro está especializado en una área determinada que afecta al proyecto.Cada miembro del equipo es responsable de un cometido y sólo si todos ellos cumplen su función será posible sacar el proyecto adelante.El trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales.

Un grupo de personas trabajando juntas en la misma materia, pero sin ninguna coordinación entre ellos, en la que cada uno realiza su trabajo de forma individual y sin que le afecte el trabajo del resto de compañeros, no forma un equipo.

Un equipo médico en una sala de operaciones (cirujano, anestesista, especialista cardiovascular, enfermeras, etc.) sí forman un equipo de trabajo. Cada miembro de este equipo va a realizar un cometido específico; el de todos ellos es fundamental para que la operación resulte exitosa y para ello sus actuaciones han de estar coordinadas.

El trabajo en equipo se basa en las "5 c":

Complementariedad: cada miembro domina una parcela determinada del proyecto. Todas estos conocimientos son necesarios para sacar el trabajo adelante.

·         Coordinación: el grupo de profesionales, con un líder a la cabeza, debe actuar de forma organizada con vista a sacar el proyecto adelante.

·        Comunicación: el trabajo en equipo exige una comunicación abierta entre todos sus miembros, esencial para poder coordinar las distintas actuaciones individuales. El equipo funciona como una maquinaria con diversos engranajes; todos deben funcionar a la perfección, si uno falla el equipo fracasa.

·         Confianza: cada persona confía en el buen hacer del resto de sus compañeros. Esta confianza le lleva a aceptar anteponer el éxito del equipo al propio lucimiento personal. Cada miembro trata de aportar lo mejor de si mismo, no buscando destacar entre sus compañeros sino porque confía en que estos harán lo mismo; sabe que éste es el único modo de que el equipo pueda lograr su objetivo.

·         Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo mejor de si mismo, a poner todo su empeño en sacar el trabajo adelante. El equipo responde de los resultados obtenidos pero goza de libertad para organizarse como considere más conveniente. Dentro de ciertos márgenes el equipo tomará sus propias decisiones sin tener que estar permanentemente solicitando autorización a los estamentos superiores.

3.4.2 La selección y diseño de estrategias de aprendizaje.

En este proceso de transformación curricular se enfatiza el hecho que los diferentes actores involucrados en los procesos educativos son constructores de sus propios conocimientos, participan en forma activa y consciente en el proceso de interiorización y elaboración de saberes. Los educadores y educadoras son responsables de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, dinamizando la actividad de los (las) estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad. Los demás miembros de la comunidad educativa, mediante un trabajo conjunto con los educadores, van logrando mayores niveles y mejor calidad de participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con creciente conciencia y capacidad de cooperación para fortalecer el cumplimiento de las funciones propias de los centros educativos.

Para que tenga lugar una verdadera transformación curricular es imprescindible que el concepto de estrategias en este diseño curricular sea realmente fértil para desarrollar aprendizajes significativos.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para permitir la construcción de conocimientos en el ámbito escolar y en permanente interacción con las comunidades. Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

La promoción de aprendizajes de diversos tipos de contenidos:

Hechos, datos, conceptos, procedimientos, actitudes, requiere de la puesta en práctica de diversas estrategias de enseñanza. El aprendizaje de hechos, referido al manejo sistemático de informaciones, puede realizarse por lectura de textos, o exposición de los profesores y/o estudiantes en las clases; sin reflexión alguna acerca de los elementos contextuales que los dotan de sentido, o realizarse en sus “contextos de significación”. Es posible, por ejemplo, memorizar y repetir las fechas de las Revoluciones de la Independencia. Pero si esas fechas se aprenden en el contexto de los procesos de las Revoluciones Burguesas, y ubicándolas como parte de las Grandes Revoluciones del Siglo XVIII: Industrial, Burguesa, Científica y Educativa; tendrán otro sentido, otra “significación” para los estudiantes y las estudiantes.

El aprendizaje de datos, referido al manejo de información sobre aspectos cambiantes de la realidad, también puede realizarse por repetición o memorización; pero ésta no es la forma más apropiada, pues no facilita la comprensión del sentido de esos datos, su recuerdo y su uso de acuerdo a las necesidades. Cuando los datos se aprenden comprendiendo a cuales situaciones o procesos están referidos adquieren otra dimensión y se potencian con el aprendizaje de conceptos. Por eso la mejor forma de aprenderlos es en asociación con los procedii1iientos que permiten registrarlos y sistematizarlos y con los conceptos asociados a los aspectos a los que se refieren. Por ejemplo, podría no tener sentido memorizar caídas de lluvia; pero sí puede ser extremadamente valioso construir un instrumento para registrar y medir las caídas de lluvias durante un cierto período de tiempo, analizar datos e interpretarlos junto al trabajo con los conceptos de sequía o inundación.

El aprendizaje de conceptos, referido a la aprehensión de las características comunes de objetos, fenómenos, situaciones y procesos; posibilita que los sujetos reconozcan la realidad, la definan y la comprendan. Esto se produce a través de la abstracción de aquellas características comunes de los objetos, fenómenos, situaciones y procesos individuales en las que aparecen. Puede tener lugar a través de un proceso inductivo, pero también a través de un proceso.

Los procesos inductivos.- se parte de analizar una serie de casos individuales para llegar a construir el concepto. Por ejemplo se observan plantas variadas, en sus semejanzas y diferencias y se va construyendo el concepto “planta”. En los procesos deductivos se parte del concepto, tal como fue elaborado por otros, y se pasa a buscar o a analizar casos individuales. En ambos casos el aprendizaje de conceptos se facilita si se presenta en su “contexto de significación”, es decir en el conjunto de otros conceptos, datos, hechos, procedimientos, a los que el concepto se asocia. No es lo mismo trabajar el concepto de “planta” junto a los de ambientes y seres vivos y a los procedimientos de clasificación, que sólo y a partir de plantas que muestra y clasifica el docente. No es lo mismo explicar el concepto de “energía” exclusivamente como un contenido de físico, que descubriendo con el apoyo de las ciencias sociales dónde se produce dicha energía y mediante vinculación entre las ciencias sociales y la ciencias de la naturaleza como se produce la energía que se utiliza en la comunidad, con qué materia se produce y cuáles procesos se desencadenan en su producción.

El aprendizaje de procedimientos se refiere a aquellos vinculados a los “modos de hacer”, al empleo de estrategias, técnicas, algoritmos, habilidades, métodos y rutinas. Consiste en aprender a operar, a intervenir, y a actuar. Es una de las herramientas más potentes de cualquier cultura. Aprender procedimientos es aprender a diseñar, utilizar y evaluar un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a alcanzar un propósito determinado. El aprendizaje de procedimientos puede realizarse a partir de exposiciones o de la lectura de textos donde dichos procedimientos están descritos. Sé puede aprender a utilizar una herramienta, un equipo de video o una computadora leyendo manuales. Pero también se puede desarrollar el aprendizaje de procedimientos en la acción misma, reflexionando sobre ella.

El aprendizaje de las actitudes está relacionado con el desarrollo e internalización de aquellas motivaciones, percepciones y cogniciones más o menos duraderas sobre algún aspecto del mundo, del ser humano cuestiones éstas que ya se han indicado como formas culturales o contenidos. En la escuela siempre se desarrollan actitudes, pero no siempre de una manera reflexiva y cuidando que las mismas respondan a los valores que las grandes mayorías desean promover.

• El aprendizaje de las actitudes difícilmente pueda realizarse a partir de discursos, presentaciones o lecturas. Los largos discursos acerca de responsable o cumplidor”, suelen ser rechazados por las/los estudiantes; especialmente en la adolescencia. El aprendizaje de actitudes se produce por imitación, en ocasiones por oposición de las actitudes que se observan y también por un proceso de reflexión-acción. Para promover este último proceso es fundamental comentar, comprender y juzgar las actitudes propias y aquellas que predominan en los centros educativos, entre los mismos niños y niñas, entre éstos y los docentes, entre los docentes y entre los actores de cada centro con la comunidad y en la comunidad local, regional y nacional.

Actividades del profesor y del alumno

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en el mismo momento aquello que está realizando el profesor. Si el profesor explica, los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos están trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se está realizando una acción individual el profesor, u orienta individualmente, o está llevando con otros alumnos actividades de recuperación. El tiempo total es siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el único que actúa es el profesor.

3.4.3 De acuerdo al tipo de aprendizaje, a los objetivos, a los contenidos.

La programación es la visión previa del acto didáctico. Por esta razón debe quedar muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

Se ha señalado que la cuestión fundamental del aprendizaje significativo consiste en que lo que lo que se aprende es resultado de las informaciones o situaciones nuevas interpretadas en interacción con lo que ya se sabe. Para garantizar esa interacción es importante tener en cuenta para el trabajo pedagógico, las siguientes condiciones o pautas generales.

Partir de las necesidades, intereses y conocimientos de los estudiantes, así como de sus actitudes hacia el aprendizaje. Si se trata de temas que no son del entorno inmediato de los estudiantes, motivarlos y vincularlos con sus necesidades, intereses y conocimientos. Si se descubren actitudes desfavorables hacia el aprendizaje intentar modificarlas entre todos, en la acción misma y a través de la reflexión.

• Tener bien claro el tipo de aprendizaje que se propicia, los contenidos, y las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se desplegarán. Establecer, o por lo menos discutir con los y las estudiantes, los propósitos que se persiguen. Identificar y disponer de recursos bien estructurados. Recurrir no sólo a libros de texto y a equipos disponibles en el propio centro educativo, sino a todos los recursos a que se puede acceder en las comunidades. En este contexto es importante programar estrategias en interacción con la comunidad, vinculadas a las necesidades de aprendizaje de las niñas y de los niños, que permitan recuperar recursos disponibles en la localidad y poco utilizados: equipos, lugares tales como bibliotecas, museos, asociaciones, clubes de todos: las maestras, y los maestros, los alumnos y las alumnas y los miembros de las comunidades. No seguir mecánica y rutinariamente actividades propuestas en el diseño curricular como ejemplos, o sugeridas en los libros, sino reflexionar sobre ellas y enriquecerlas en el intercambio con los estudiantes.

• Establecer un ambiente adecuado para que el aprendizaje tenga lugar, en el cual el diálogo entre educadores, educadoras y los estudiantes esté presente desde el momento de diseñar y/o seleccionar actividades para el logro de los propósitos hasta la evaluación, necesaria para retroalimentar a los propios educadores y educadoras y a los estudiantes con información y reflexión acerca de los procesos seguidos, los resultados obtenidos, los aciertos y los errores en los que se incurrió.
• Aprovechar toda ocasión para proponer y promover actividades didácticas grupales. Las mismas constituyen una poderosa herramienta para que se produzcan aprendizajes significativos, al permitir desarrollar diversos tipos de capacidades.
• Las actividades didácticas grupales propician el desarrollo de capacidades imprescindibles para las relaciones interpersonales, que a su vez permiten profundizar el componente participativo de la democracia, mejorar los procesos de trabajo y recrear colectivamente los procesos de socialización y las manifestaciones culturales.

• Las actividades en grupo, en la medida en que permiten complementar las peculiaridades de quienes los integran, permiten desarrollar además condiciones crecientes de originalidad, es decir de la actitud y la capacidad para mejorar o crear nuevos procedimientos o respuestas no comunes ante situaciones problemáticas. La tendencia sostenida hacia la originalidad se transforma en creatividad, hace a la persona capaz de incrementar la rapidez y mejorar la calidad de respuesta a situaciones problemáticas.

• Ofrece mejores posibilidades para el desarrollo del pensamiento divergente, es decir de aquel que es capaz de aportar un cierto número de explicaciones o soluciones alternativas y diversas para una misma situación problemática.
• Complementar la organización de actividades grupales con la organización de actividades individuales, que promuevan la Autodisciplina, la rigurosidad en el trabajo,  potencien el autoaprendizaje.

• Poner énfasis particular en que las capacidades a desarrollar se manejen en tres dimensiones: capacidades intelectuales, incluyendo a las cognitivas y a las meta cognitivas, prácticas, sociales o interactivas. Esto quiere decir atender paralelamente “el saber” y “el saber por qué se hace”, “el saber hacer” y el “saber hacer con otros”.

Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama de alternativas y opciones para producir “intervenciones pedagógicas intencionadas”, es decir acciones que los maestros y las maestras ponen en práctica con el propósito de garantizar aprendizajes escolares significativos, utilizando materiales adecuados para trabajar con contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias para promover aprendizajes significativos difícilmente se den puras. Por lo general las mejores planificaciones son aquellas que utilizan todas o algunas combinándolas entre sí, pero siempre pertinentes y adecuadas para los propósitos educativos formulados.

Algunas estrategias para propiciar aprendizajes significativos son las siguientes. Estrategias de recuperación de la percepción individual de los alumnos(as) que valoricen los saberes populares y pauten y garanticen el aprendizaje significativo de los conocimientos elaborados. Se puede recurrir al entorno de la escuela o a la escuela misma. Planificar la realización de paseos, excursiones o campamentos, previendo qué y por qué se desea percibir y las formas de registro de lo percibido. Estas estrategias son más efectivas si, en la medida de lo posible, involucran a la mayoría de los sentidos, es decir a la vista, el olfato, el gusto y el tacto. Es fundamental recuperar luego en actividades grupales conjuntas las percepciones de todos.

• Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados, utilizando recursos orales y materiales escritos variados. Puede exponer el profesor o la maestra, o también miembros de la comunidad invitados por su dominio.

Se pueden ver películas o videos en la escuela o en las casas de algunos miembros de la comunidad educativa, o en alguna institución que facilite los equipos. Se pueden leer libros de texto, o mejor aún, libros especializados sobre ciertos temas, de la escuela, de algunos de los niños, de bibliotecas o de miembros de las comunidades educativas. Estos libros pueden y deben ser variados:

Manuales para utilizar herramientas y operar aparatos, ensayos, informes de investigaciones, enciclopedias, periódicos que deben ser trabajados por los estudiantes.

Estrategias de problematización A través de ellas se contrasta o se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo percibido, lo observado, lo actuado en el entorno, las soluciones propuestas. En este poner en cuestión es importante enfatizar las divergencias y las controversias a través de debates, discusiones y de la anticipación de las consecuencias que se obtendrían de aplicar ciertas alternativas de resolución de problemas, así como el seguimiento de las que se identifiquen y pongan efectivamente en practica. Ellas son las que permiten trabajar los contenidos desde la perspectiva de la multiperspectividad y de la controversialidad.

Esto quiere decir desde las visiones de actores y teorías diversas, que en algunos casos pueden ser complementarias y en otros controversiales o conflictivas. Estrategias de descubrimiento e indagación para el aprendizaje metodológico de búsqueda e identificación de información, así como el uso de la investigación bibliográfica, y de formas adecuadas de experimentación, según las edades, los contenidos a trabajar y los equipamientos disponibles. Pueden realizarse también estudios de casos y actividades diagnósticas. Estas estrategias pueden combinarse con las de exposición, con las de recuperación de las percepciones individuales y con las de problematización. Son particularmente adecuadas para ser utilizadas al abrir o al cerrar, sintetizando y globalizando el tratamiento de ejes o de bloques de contenidos, ya que permiten integrar contenidos de diversas matrices conceptuales y metodológicas.

Estrategias de proyectos. En términos generales un proyecto es el proceso que conduce a la creación, modificación o puesta en realización de equipos y artefactos o de un procedimiento, vinculados a la satisfacción de una necesidad o a la resolución de un problema. Ese aparato o procedimiento puede ser concebido como un “sistema”, sea éste un producto, un servicio o una acción alcance temporal. Se pueden desarrollar proyectos de muy variados tipos: de mejoramiento de la infraestructura escolar, de saneamiento del ambiente de la comunidad, de creación de instrumentos.

Estrategias de aserción de maestras, maestros y alumnado en el entorno. En el marco de estas estrategias se puede recurrir a algunas actividades mencionadas en las estrategias de recuperación de las percepciones individuales, como las visitas o excursiones. La diferencia está en que en este tipo de estrategias se prevé un mayor involucramiento, una dinámica de mayor intercambio con el entorno. Se trata de procurar que se logre percibir, comprender y proponer soluciones para problemas naturales, sociales y ambientales. En estas estrategias es posible utilizar sistemáticamente la animación socio-cultural, entendida como permanente contextualización de los aprendizajes escolares en las culturas de las comunidades; y utilizar a las aulas como espacios para compartir con la comunidad. Estrategias de socialización centradas en actividades grupales. El grupo permite la libre expresión de las opiniones, la identificación de problemas y soluciones, en un ambiente de cooperación y solidaridad. Algunas de las estrategias de socialización que se pueden organizar y llevar a cabo son las dramatizaciones, las puestas en escena de obras de teatro, la organización de periódicos y boletines estudiantiles, la organización de entidades y grupos estudiantiles para atender intereses especiales: el baile, la ejecución musical, la plástica, entre otras.

Dada la importancia y la novedad de la promoción intencionada y consciente del aprendizaje de procedimientos, generalmente desatendido en las escuelas de numerosos países del mundo y en consecuencia también de México, es importante destinar un espacio en especial a presentar algunas preguntas.

           

En buena medida la pertinencia de las actividades a llevar a cabo. La previsión de todos los aspectos y factores involucrados, desde el mismo docente y ‘sus posibilidades de conducir efectivamente las actividades que proponga, hasta las características de los alumnos y todas las demás cuestiones a las que se ha hecho referencia con relación a las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

• Su flexibilidad potencial, es decir la posibilidad de ajustarse a los diversos ritmos del alumnado en la construcción del conocimiento, sufriendo modificaciones a medida que se desarrollan las diversas interacciones entre docentes y alumnos y entre alumnos y alumnas, así como con la comunidad o con quien corresponda según cada caso.

• Su carácter de tarea compartida entre los maestros y las maestras con los alumnos, y entre los alumnos. Sólo cuando los estudiantes asumen las actividades como propias y no como rutinas o deberes a cumplir mecánicamente éstas pueden contribuir al desarrollo de sus capacidades. Si no es así su realización se convierte en el cumplimiento de una rutina restándole impacto en los procesos de aprendizaje.
• Su organización como pasos sucesivos que se integran, facilitando que los niños y las niñas alcancen crecientes grados de autonomía. Esto quiere decir que puedan asumir cada vez con mayor capacidad su ejecución, que puedan proponer repeticiones para su perfeccionamiento, así como generar otras nuevas inspiradas en actividades ya realizadas.